Beatriz Sequera Melendez
Universidad Central de Venezuela
https://orcid.org/0000-0002-3717-4296
Venezuela
Juan Javier Sarell
Universidad Central de Venezuela
https://orcid.org/0000-0002-5685-0165
Venezuela
Vinculación Universidad – Sector Productivo
Fecha de Recepción: 15 / enero / 2025 Fecha de Aceptación: 04 / abril / 2025
La educación formal y la formación continua son clave para generar oportunidades educativas flexibles y adaptadas al mundo laboral actual, enfocándose en áreas emergentes como la eco-producción sostenible. La Organización Internacional del trabajo (OIT) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) plantean la educación y el aprendizaje como posibilidades permanentemente abiertas para garantizar la adaptación al cambio y dar respuesta a las nuevas exigencias del mundo del trabajo, la Revolución Tecnológica 4.0 y la Inteligencia Artificial (IA), particularmente en el contexto de la sostenibilidad ambiental y la eco-producción. Bajo este entramado, el objetivo de esta investigación es formular una oferta formativa virtual de unidades curriculares cualificadas de acceso continuo y abierto de conocimiento, para facilitar el aprendizaje permanente en eco-producción sostenible a través de la formación y autoformación a distancia en el INCES. La metodología se concilia desde el paradigma interpretativo, siguiendo una ruta documental, de campo y descriptiva. Se eligió como método la etnografía, buscando describir el significado de las concepciones y experiencias de los interlocutores institucionales involucrados en la formación en eco-producción sostenible a distancia en el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES). Para obtener la información, se siguió una pauta de investigación que direccionó interrogantes sobre las experiencias asociadas a los referentes curriculares a distancia del instituto, con énfasis en aquellos relacionados con la eco-producción sostenible. Luego, se realizó un grupo focal con mesas de trabajo para proponer la oferta formativa virtual en eco-producción sostenible
Palabras clave: Formación virtual, Ecoproducción sostenible, Aprendizaje permanente, INCES, Unidades Curriculares
Virtual training in sustainable eco-production for lifelong learning at the National Institute for Socialist Education and Training (INCES)
Formal education and continuous training are essential for creating flexible educational opportunities tailored to today's workforce, with a focus on emerging areas such as sustainable eco-production. The International Labor Organization (ILO) and the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) propose education and learning as permanently open possibilities to ensure adaptation to change and respond to the new demands of the world of work, the Technological Revolution 4.0, and Artificial Intelligence (AI), particularly in the context of environmental sustainability and eco-production. Within this framework, the objective of this research is to develop a virtual training proposal for qualified curricular units, offering continuous and open access to knowledge, to facilitate lifelong learning in sustainable eco-production through distance training and self-training at INCES. The methodology is based on the interpretive paradigm, following a documentary, field, and descriptive approach. Ethnography was chosen as the primary method, aiming to describe the meanings of the conceptions and experiences of institutional stakeholders involved in distance learning for sustainable eco-production at the National Institute for Training and Socialist Education (INCES). To obtain the information, a research guideline was followed, which directed questions about the experiences associated with the institute's distance learning curriculum, with an emphasis on those related to sustainable eco-production. Then, a focus group was held with working tables to present a virtual training proposal in sustainable eco-production
Key words: Virtual training, sustainable eco-production, Lifelong learning, INCES, Curricular Units
L'éducation formelle et l'apprentissage tout au long de la vie sont essentielles pour créer des opportunités éducatives flexibles et adaptées au marché du travail d'aujourd'hui, en particulier dans des domaines émergents comme l'éco-production durable. L'Organisation internationale du travail (OIT) et l'Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture (UNESCO) proposent que l'éducation et l'apprentissage soient des possibilités ouvertes en permanence pour garantir l'adaptation au changement et répondre aux nouvelles exigences du monde du travail, de la révolution technologique 4.0 et de l'intelligence artificielle (IA), en particulier dans le contexte de la durabilité environnementale et de l'éco-production. Dans ce cadre, l'objectif de cette recherche est de formuler une offre de formation virtuelle d'unités curriculaires qualifiées d'accès continu et ouvert à la connaissance, afin de faciliter l'apprentissage tout au long de la vie dans le domaine de l'éco-production durable par le biais de la formation à distance et de l'auto-formation à l'INCES. La méthodologie est basée sur le paradigme interprétatif et suit un parcours documentaire, de terrain et descriptif. L'ethnographie a été choisie comme méthode, cherchant à décrire le sens des conceptions et des expériences des interlocuteurs institutionnels impliqués dans la formation à distance à l'éco-production durable à l'Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES). Pour obtenir les informations, une ligne directrice de recherche a été suivie pour aborder les questions relatives aux expériences associées aux programmes d'enseignement à distance de l'institut, en mettant l'accent sur celles liées à l'éco-production durable. Par la suite, un groupe focal a été organisé avec des groupes de travail afin de proposer une offre de formation virtuelle en éco-production durable
Mots clés : Formation en ligne, éco-production durable, apprentissage tout au long de la vie, INCES, unités d'enseignement
Tomando en consideración que la UNESCO utiliza la expresión “enseñanza técnica y profesional” para abarcar todos los aspectos del proceso educativo, se destaca la necesidad de establecer articulación y vinculación entre la educación, el mundo del trabajo y la comunidad en general. Desde este marco, la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) “debería formar parte de un sistema de aprendizaje a lo largo de toda la vida adaptado a las necesidades de cada país y al progreso tecnológico mundial” (OIT, 2004; p. 46).
Es necesario resaltar que la OIT y UNESCO señalan que cada vez es más difícil separar la enseñanza y formación, en especial debido a que la noción del empleo para toda la vida está siendo desplazada por la necesidad de un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Por ello, se requiere establecer mecanismos y estrategias en las temáticas referidas: la educación (formal y no formal) y el mundo del trabajo, con un enfoque en la pertinencia y calidad de los contenidos curriculares, acreditaciones y certificaciones en la EFTP.
Para ello, se debe generar ofertas abiertas y de acceso continuo para facilitar no solo la formación inicial sino también la actualización permanente (UNESCO, 2002). Este desafío se intensifica en el contexto actual, donde las Instituciones de Formación Profesional (IFP) han transformado sus programas hacia enfoques que promueven el desarrollo de competencias no solo técnicas/específicas, sino también encaminadas al trabajo en equipo, la solución de problemas, el pensamiento crítico, inteligencia social, gestión de las emociones, orientación al servicio, entre otros (Senge, 1995; Novick, 2017).
En la actualidad, la totalidad de las IFP de cobertura nacional han modificado su oferta hacia el desarrollo de competencias laborales y muchos han rectificado sus estrategias de aprendizaje para fomentar las competencias socioemocionales, productivas y laborales enmarcada en la transición hacia las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental. (OIT, 2018; Sequera y Hernández, 2020). De acuerdo a lo expuesto, esta investigación surge como una propuesta metodológica para la ejecución de los referentes curriculares del Instituto Nacional de Capacitación Educación Socialista (INCES): Histórico institucional: 1.0./2.0./3.0. Periodo: 1960-2020 y el nuevo Modelo Educativo Curricular: 4.0. Periodo: 2020.
En este sentido, este estudio se presenta como una metodología para formular una oferta formativa de unidades curriculares cualificadas virtuales de acceso continuo y abierto de conocimiento, para facilitar el aprendizaje permanente de la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia en el INCES, respondiendo a la siguiente problema general de investigación: ¿Cuál podría ser la oferta formativa de unidades curriculares cualificadas virtuales de acceso continuo y abierto de conocimiento, para facilitar el aprendizaje permanente en la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia?
Análisis preliminar
La rápida obsolescencia de los conocimientos, la desvalorización de los títulos, diplomas y certificados académicos, el surgimiento de la valorización y reconocimiento de las experiencias y de los aprendizajes en los diversos contextos reales a lo largo de la vida presenta, una posibilidad para viabilizar y visualizar acciones estrategias que fomenten la educación permanente que vincule los diferentes sistemas, niveles y modalidades de la educación formal con los programas de la EFTP (OIT, 2004; OIT/CINTERFOR, 2017; UNESCO, 2015; OIT/CINTERFOR, 2019).
Los cambios que se están suscitando en la configuración del mundo del trabajo y en el contenido actual de las ocupaciones, excede a la tradicional respuesta de la educación y la EFTP a partir de cursos con un inicio y un fin determinado, y certificaciones con validez permanente. Bajo esta premisa, se hace imperiosa la necesidad de aprender a lo largo de la vida y contar con mecanismos que garanticen el acceso permanente a oportunidades de formación, es una petición ineludible para cualquier sistema de formación y capacitación productiva/laboral.
Por ello, no sólo se espera proveer conocimientos científicos y académicos, sino que se hagan con flexibilidad técnica, administrativa, jurídica y apalancando al avance de una plataforma de competencias básicas/comunes y genéricas/transversales necesarias para una rápida adaptación y adecuación a los cambios emergentes del mundo del trabajo ante la Revolución Industrial 4.0. y la Inteligencia Artificial (IA).
En resumen, tanto el enfoque de formación a lo largo de la vida y el aprendizaje permanente se sustenta en la adaptación y flexibilidad ante los cambios en un mundo de trabajo heterogéneo, turbulento y complejo. Asimismo, el cambio de las prácticas educativas actuales debería contemplar la posibilidad de preparar a las personas para seguir trayectorias profesionales no lineales y para la eventualidad que tenga que cambiar u orientar sus carreras, profesiones y ocupaciones varias veces a lo largo de su vida laboral.
Bases fundamentales de la Educación y Formación Técnica y Profesional (EFTP) en América Latina y el Caribe (ALC)
UNESCO-UNEVOC (2019) señalan que la EFTP abarca los programas educativos orientados a impartir conocimientos y desarrollar destrezas para participar activamente en el mundo del trabajo. En América Latina y el Caribe (ALC), la EFTP surge aproximadamente entre las décadas de 1940 y 1970 bajo formas heterogéneas. Las escuelas vocacionales y diversas ofertas en formación en artes y oficios (ocupación) se incorporan a la estructura de los sistemas educativos.
En este sentido, la Formación Profesional surgió como una modalidad de capacitación para propiciar el acceso al mercado de trabajo. La OIT/CINTERFOR (2017, p. 38) la define como: “actividades que tienden a proporcionar la capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para el trabajo en una ocupación o grupo de ocupaciones en cualquier rama de la actividad económica”.
Es necesario señalar que, en septiembre de 2015, los ciento noventa y tres (193) estados miembros de las Naciones Unidas aprobaron por unanimidad los diecisiete (17) objetivos que conforman la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (CEPAL, 2016; OIT, 2018). En su objetivo Nº 4, la Agenda 2030 insta a los estados a “garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. Desde este marco, la UNESCO-UNEVOC (2019; p. 2), en su calidad de organismo de las Naciones Unidas especializado en educación, promueve la “Agenda de Educación 2030” y la “Estrategia para la enseñanza y formación técnica y profesional (EFTP) 2016-2021”, impulsando la transición ecológica sostenible, a través de la formación y autoformación ecoproductiva.
Es importante señalar que estas iniciativas promueven gestiones destinadas a garantizar el acceso igualitario a una EFTP de calidad y pertinencia para personas jóvenes, poco cualificadas, con discapacidades o socialmente excluidas, migrantes, trabajadores de edad avanzada, poblaciones indígenas, grupos étnicos minoritarios y pueblos originarios así como a trabajadores de las pequeñas y mediana empresas, de la economía informal, del sector rural y los trabajadores independientes (OIT, 2004), con el objetivo de promover el crecimiento económico sostenible e inclusivo y coadyuvando a la transición hacia las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental.
Desarrollo Ecoproductivo. La transición a una economía ambientalmente sostenible
El papel de EFTP de los procesos de desarrollo ecoproductivo es de promover la transición a una economía ambientalmente sostenible, es decir, de bajas emisiones en carbono, respetuosa con el medio ambiente y que asegure una gestión sostenible de los recursos naturales. De hecho, las nuevas tecnologías respetuosas del ambiente están produciendo cambios en el empleo, en su contenido y en las competencias demandadas (OIT/CINTERFOR, 2019).
De acuerdo a las estimaciones de la OIT, la transición a una economía ambientalmente sostenible creará 24 millones de nuevos empleos en estos sectores (World Employment Social Outlook [WESO], 2018). Sin embargo, para que esta transición sea justa, es necesario desarrollar una serie de medidas que aseguren que los mercados de trabajo estén preparados para el cambio y se creen oportunidades de nuevo empleo decente para todos (OIT, 2018; OIT/CINTERFOR, 2019). Por ello, es necesario el trabajo conjunto y diálogo social de los gobiernos, empleadores, trabajadores e IFP, en la definición e implantación de políticas públicas de desarrollo de competencias laborales que acompañen la transición hacia economías más sostenibles desde una perspectiva ambiental innovadora como puede ser también desarrollada a distancia.
Desafíos de la formación a lo largo de la vida y el aprendizaje permanente
Cabe destacar que la organización encargada de la EFTP en Venezuela, de acuerdo a la OIT/CINTERFOR (2019), es el Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), creado el 22 de agosto de 1959 (Prieto Figueroa, 2006). El INCES ha estado transitando por un proceso de Transformación Curricular y Digital desde el año 2014, que se ha construido, desarrollado, potenciado y consolidado a partir de la Pandemia y Postpandemia COVID-19. Ante esta dinámica se suma la velocidad de los cambios e innovaciones tecnológicas (Inteligencia Artificial) incesantes en el mundo del trabajo, los empleos emergentes y emprendimientos, deben potenciar los procesos de enseñanza – aprendizaje y garantiza nuevos empleos para todos de manera sostenida, inclusiva y sostenible y con menor grado de rápida obsolescencia (OIT, 2018). Impulsando la transición ecológica sostenible, a través de la formación y autoformación ecoproductiva, tan importante en este momento por los cambios climáticos tan acentuados en el planeta.
Desde esta perspectiva, el INCES impulsa así la creación del Campus Virtual como una Línea Estratégica en el marco de la Transformación Curricular y Digital (Ángel, 2022), para los programas de formación con la finalidad de redireccionarse y renovarse al conjunto de capacidades y competencias más complejas que puedan transferirse a diversos contextos productivos/laborales reales a través de la incorporación de una oferta formativa virtual, por primera vez en sus sesenta y cuatro (64) años de creación, acompañado con una oferta formativa por unidades curriculares por competencias y cualificada. Considerando todo lo antes señalado, no es provechoso para un sistema de educación formal y Formación Profesional que se continue fragmentando, compartimentando y desconociendo los logros, experiencias y acervos de capacidades acumulados por una persona a lo largo de la vida al no reconocer sus capacidades desarrolladas en las IFP.
Esta investigación, desde un enfoque cualitativo, sigue una ruta documental, de campo y descriptiva, donde la estructura sincrónica y asincrónica hallada como aporte de la literatura consultada, facilita hacer monitoreo y alcance a las líneas de investigación que tienen como elemento central la Enseñanza y Formación Técnica y Profesional (EFTP), en las Instituciones de Formación Profesional (IFP), específicamente en el Instituto Nacional de Capacitación Socialista (INCES).
Tomando como referencia el enfoque cualitativo y descriptivo, se escogió como método a la etnografía. Este tipo de método es el de mayor preferencia por los investigadores, de acuerdo a lo expresado por Martínez (2016), para entrar a conocer un grupo étnico, racial de ghetto o institucional que conforman un conjunto muy sui géneris, donde los conceptos de las realidades que se analizan adquieren significados únicos.
Se seleccionó el análisis de contenido para el abordaje de las informaciones. Sin embargo, la aplicación de esta técnica no excluyó la aplicación de otras apegadas a la definición de Krippendorff (1980), citado por Cerdad y Lombao (2021). Esto permitió la comprensión de las interacciones con los informantes clave, además del manejo del estado del arte y los fundamentos teóricos y conceptuales sobre los cuales se estableció el estudio. En cada fase del procedimiento de incorporación de los perfiles productivos/laborales cualificados, se utilizaron los aspectos específicos de técnicas e instrumentos respectivos.
La exploración implicó la revisión del periodo comprendido entre 2000 y 2022, para el cual fue seleccionado, por contextos de acción y los elementos que lo integran para efectos de esta investigación (Tabla 1), en las cuales se describen cada uno de ellos. Luego, las directrices teóricas abordadas se codificaron abiertamente (conceptualmente), siguiendo los criterios propuestos por Strauss y Corbin (2002) y Flick (2007) para seleccionar los cursos a distancia, según su referente curricular histórico. Al revisar se procuró ubicar los cursos con pertinencia y vigencia en las que se hiciera referencia a la formación a distancia en el INCES.
Tabla 1. Referentes curriculares revisados del INCES
|
Referentes Curriculares |
Generaciones |
Tipo de curso |
Enfoques |
|
Cursos de Formación |
1.0. |
Programa Instruccional |
Conductista |
|
Salidas Ocupacionales |
2.0. |
Módulos de formación |
Constructivista |
|
Proyectos Integrales Socialistas (PIS) |
3.0. |
Matrices de formación |
Socio-crítico |
|
Proyectos de formación y Autoformación Productiva (PFAP) |
4.0. |
Unidad Curricular |
Sistémico - complejo |
|
Total |
04 |
04 |
04 |
Asimismo, para cumplir con este requerimiento de generar cuáles serían los perfiles productivos/laborales cualificados de la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia desde la perspectiva de sus interlocutores institucionales, se configuró un equipo de trabajo constituido de la siguiente manera, como se observa en la Tabla 2.
Tabla 2. Interlocutores institucionales clave para las unidades curriculares virtuales
|
Nº |
Tutores Virtuales y Comisión de Evaluación Curricular Nacional |
Cantidad |
|
1. |
Gerente General |
01 |
|
2. |
Gerente de Línea |
01 |
|
3. |
Gerente Regional |
03 |
|
4. |
Facilitadores y facilitadoras del INCES |
21 |
|
5. |
Jefes de División |
03 |
|
6. |
Adjunto de despacho Dirección y Gerencia |
02 |
|
7. |
Jefe de formación |
01 |
|
8. |
Coordinadores |
02 |
|
9 |
Comisión de Evaluación Curricular (CEC) Nacional |
20 |
|
Total general |
54 |
|
Fuente: (INCES, 2023)
Una vez revisada la malla curricular de los referentes curriculares seleccionados del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES), referidos a las áreas de conocimiento priorizados por el Estado venezolano establecidos en la Constitución de la República de Venezuela (1999), Plan de la Patria 2019-2025 (2019), Ley Orgánica de Educación (Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, 2009) y la Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES) en el 2014 con los interlocutores institucionales clave, se realizó un análisis y evaluación exhaustiva a través de mesas de trabajo, análisis de contenido documental, observación directa (con lista de verificación), notas de campo y grabaciones, entrevistas en profundidad que permitieron ir generando la sistematización de la propuesta (ver Tabla 3) y que constituye uno de los primeros pasos hacia la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia en el INCES, que sirva de insumo para la Transformación Curricular y Digital que transita el instituto, para su articulación con el sistema educativo formal.
Los aspectos señalados hacen referencia a las siguientes premisas:
Vale destacar que Venezuela incorporó en sus políticas públicas y gubernamentales los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 (CEPAL, 2016; OIT, 2018). La misma se constituye como un itinerario de avance económico y social que promueve la gestión de los recursos naturales de manera sostenible y la gestión ambiental, la cual está distribuida en casi todos los diecisiete (17) Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Por ello, es necesario cumplir un conjunto de metas y planes. Desde este marco, Venezuela ha promovido desde su contexto, realidad y condición material y humana las cinco (5) dimensiones: económica, política, cultural, ambiental y social, con el propósito de ajustar sus políticas públicas a los requerimientos de la Agenda 2030.
Consolidado de Perfiles Productivos Laborales cualificados por área de conocimiento, para la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia
El Perfil Productivo Laboral cualificado se refiere, según INCES (2020), al:
conjunto de atributos interdependientes e inseparables de conocimientos, experiencias, habilidades, destrezas, actitudes, valores, principios y comprehensión, que posee un sujeto social protagónico (participante), para resolver problemas o transformar su ámbito, entorno o contexto real y diverso, con una valoración ética en su quehacer, el cual debe ser investigativo, productivo, creativo, innovador, sustentable y ecológico, articulándose o vinculándose con las empresas públicas y privadas (entidades y centros de trabajo) educativos y comunidades organizadas, a través de planes y proyectos para el encadenamiento productivo nacional e internacional, en función de consolidar la soberanía económica del país y garantizar su justa distribución. (p. 18).
A continuación en la tabla N° 3, se presenta el consolidado de Perfiles Productivos Laborales cualificados del INCES:
Tabla 3. Consolidado de Perfiles Productivos Laborales del INCES
|
Nº |
Área de conocimiento |
Número de perfiles productivos/laborales cualificados por área de conocimiento |
|
1. |
Agroalimentario |
72 |
|
2. |
Banca y finanzas |
08 |
|
3. |
Construcción |
27 |
|
4. |
Hidrocarburos |
01 |
|
5. |
Industria |
70 |
|
6. |
Minería |
03 |
|
7. |
Tecnología |
25 |
|
8. |
Turismo |
37 |
|
9. |
Ingeniería, arquitectura y tecnología |
04 |
|
10. |
Humanidades, artes y letras |
01 |
|
|
||
Fuente: (INCES, 2023)
Nota: Total general de perfiles productivos/laborales cualificados: doscientos cuarenta y ocho (248)
Consolidado de Unidades Curriculares Virtualizadas, para la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia
En 2021, el INCES acuña el término Unidades Curriculares Virtualizadas que permita el acceso continuo y abierto de conocimiento, para facilitar el aprendizaje permanente de la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia, tomando como instrumento de estandarización: el Clasificador Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO) de la OIT y el Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE) de la UNESCO, con la finalidad de aproximarse a un marco nacional de competencias y cualificaciones, cuya oferta se presenta a continuación en la Tabla 4,5 y 6, Diferenciadas por el tipo de unidad curricular
Tabla 4. Unidades Curriculares del Campus Virtual del INCES del tipo Especificas/Técnicas. Adecuadas bajo el Método de Proyectos del INCES.
|
N° |
Denominación de la Unidad Curricular |
Nº de Horas |
Códigos Definitivos |
|
1 |
Administración de PYME |
84 |
FV3.2421-0028 |
|
2 |
Administración de redes sociales |
40 |
FV3.2522-0026 |
|
3 |
Análisis financiero |
40 |
FV3.2413 0035 |
|
4 |
Aplicaciones informáticas/sistemas |
42 |
FV3.2514-0072 |
|
5 |
Armado de cabilla |
50 |
FV3.7214-0020 |
|
6 |
Atributos físicos y tipos de red |
60 |
FV3.3514-0070 |
|
7 |
Comunicación interactiva |
75 |
FV3.2642-0057 |
|
8 |
Comunicación, el lenguaje visual y sus mecanismos de comunicación |
70 |
FV3.2642-0056 |
|
9 |
Contabilidad básica |
40 |
FV3.3313-0040 |
|
10 |
Criterios de sintaxis y semántica informática |
40 |
FV3.2514-0077 |
|
11 |
Derecho y práctica profesional en la comunicación social |
50 |
FV3.2642-0058 |
|
12 |
Dispositivos, herramientas y aplicaciones de la comunicación digital |
40 |
FV3.3513-0027 |
|
13 |
Edición de páginas web |
40 |
FV3.2513-0010 |
|
14 |
Elaboración y formulación de proyectos socioproductivos |
47 |
FV2.3312-0010 |
|
15 |
Electricidad básica |
40 |
FV3.7411-0007 |
|
16 |
Electricidad de la construcción |
50 |
FV3.7411-0005 |
|
17 |
Electrónica básica |
50 |
FV3.3114-0009 |
|
18 |
Ética y legislación para el ejercicio de la ciudadanía en la comunicación |
40 |
FV3.0031-0053 |
|
19 |
Formación socio-política para redes sociales |
40 |
FV3.0318-0054 |
|
20 |
Fotografía digital |
50 |
FV3.3431-0047 |
|
21 |
Gerencia de proyectos para emprendedores |
60 |
FV3.3312-0010 |
|
22 |
Gestión de contenidos digitales |
60 |
FV3.2166-0043 |
|
23 |
Gestión de costos |
60 |
FV1.4311-0050 |
|
24 |
Gestión de entornos virtuales de aprendizaje |
70 |
FV3.2320-0024 |
|
25 |
Gestión de servicios en alimentos y bebidas |
60 |
FV3.1412-0041 |
|
26 |
Gobierno electrónico |
40 |
FV3.2523-0042 |
|
27 |
Guion audiovisual |
60 |
FV3.2641-0011 |
|
28 |
Habilidades socioemocionales |
49 |
FV2.0031-0015 |
|
29 |
Hardware y software (ambiente físico-ambiente lógico) |
40 |
FV3.3514-0076 |
|
30 |
Iluminación |
80 |
FV3.3522-0017 |
|
31 |
Información y medios digitales: producción de contenidos |
80 |
FV3.2166-0046 |
|
32 |
Infraestructura física de red, cableado y empalmes |
40 |
FV3.3514-0068 |
|
33 |
Introducción a aplicaciones web |
40 |
FV3.2512-0061 |
|
34 |
Introducción a la metodología de la investigación educativa |
50 |
FV3.2320 0019 |
|
35 |
Introducción a sistemas operativos |
40 |
FV3.3513-0060 |
|
36 |
Introducción al periodismo |
40 |
FV3.2642-0016 |
|
37 |
Liderazgo |
50 |
FV3.1120-0059 |
|
38 |
Manejo de cámaras |
80 |
FV3.3522-0013 |
|
39 |
Marketing |
60 |
FV3.2431-0044 |
|
40 |
Marketing digital |
50 |
FV3.2431-0018 |
|
4| |
Mecánica básica |
60 |
FV3.7412-0023 |
|
42 |
Medios audiovisuales |
60 |
FV3.3522-0014 |
|
43 |
Medios audiovisuales (lenguaje y comunicación) |
50 |
FV3.3522-0045 |
|
44 |
Metodología de la investigación educativa |
60 |
FV3.2320-0021 |
|
45 |
Modelo OSI |
40 |
FV3.3514-0071 |
|
46 |
Montajes de equipo en red |
60 |
FV3.2529-0067 |
|
47 |
Normas ANSI/TIA T568A y T568B |
40 |
FV3.2529-0064 |
|
48 |
Política internacional contemporánea |
40 |
FV3.2633-0055 |
|
49 |
Producción interactiva I: Imagen digital |
70 |
FV3.2166-0048 |
|
50 |
Producción interactiva II: introducción a las plataformas digitales |
90 |
FV3.3522-0022 |
|
51 |
Producción interactiva III: Aplicaciones móviles |
85 |
FV3.2514-0049 |
|
52 |
Realización audiovisual con teléfono móvil para plataformas digitales |
70 |
FV3.3521-0001 |
|
53 |
Redacción digital |
60 |
FV3.2641-0015 |
|
54 |
Redes LAN/WAN |
40 |
FV3.2523-0062 |
|
55 |
Relaciones públicas digitales |
48 |
FV3.2432-0016 |
|
56 |
Seguridad informática |
90 |
FV3.2529-0063 |
|
57 |
Servicios básicos en red y protocolos I |
160 |
FV3.2529-0065 |
|
58 |
Servicios básicos en red y protocolos II |
80 |
FV3.2529-0066 |
|
59 |
Sistemas operativos (instalación, configuración, funcionamiento, administración y seguridad) |
48 |
FV3.3513-0073 |
|
60 |
Sistemas operativos en red |
40 |
FV3.3513-0069 |
|
61 |
Sociopolítica de la información y comunicación |
40 |
FV3.0318-0052 |
|
62 |
Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) en la educación |
50 |
FV3.2320-0025 |
|
83 |
Teoría de la comunicación |
60 |
FV3.0232-0078 |
|
64 |
Terminología y ambientes de trabajo (elementos-topologías) |
40 |
FV3.3514-0074 |
|
65 |
Toma de decisiones |
50 |
FV3.1120-0075 |
Fuente: INCES (2023)
Tabla 5. Unidades Curriculares del Campus Virtual del INCES del tipo Transversal/Genérica. Adecuadas bajo el Método de Proyectos del INCES.
|
N° |
Denominación de la Unidad Curricular |
Nº de Horas |
Códigos Definitivos |
|
1 |
Alfabetización tecnológica |
40 |
FV2.3514-0006 |
|
2 |
Constitución de unidades económicas |
40 |
FV2.3312-0008 |
|
3 |
Inglés con propósitos generales. Nivel básico |
56 |
FV2.0023-0003 |
|
4 |
Nuevo modelo de gestión productiva |
40 |
FV2.4322-0005 |
|
5 |
Ofimática bajo tecnologías libres |
40 |
FV2.4131-0002 |
|
6 |
Orientación y atención al usuario |
49 |
FV2.4225-0007 |
|
7 |
Pensamiento creativo y productivo |
40 |
FV2.2320-0009 |
|
8 |
Plan de negocio |
80 |
FV2.3312-0011 |
|
9 |
Proceso social de trabajo |
40 |
FV2.2725-0001 |
|
10 |
Publicidad y mercadeo |
50 |
FV2.2431-0003 |
Tabla 6. Unidades Curriculares del Campus Virtual del INCES del tipo Básica/Común. Adecuadas bajo el Método de Proyectos del INCES.
|
N° |
Denominación de la Unidad Curricular |
Nº de Horas |
Códigos Definitivos |
|
1 |
Comunicación oral y escrita |
50 |
FV1.0232-0005 |
|
2 |
Estrategias y técnicas para el estudio |
40 |
FV1.2351-0006 |
|
3 |
Geografía económica y social de Venezuela |
40 |
FV1.0388-0003 |
|
4 |
Historia contemporánea de América |
50 |
FV1.0222-0007 |
|
5 |
Introducción al conocimiento científico |
40 |
FV1.2320-0017 |
|
6 |
Matemática básica |
60 |
FV1.0021-0001 |
|
7 |
Ortografía y redacción |
40 |
FV1.0021-0002 |
|
8 |
Proyecto ético de vida |
50 |
FV1.0223-0004 |
Es necesario señalar, que la virtualización en el INCES, comenzó desde 2020, en el marco de la transformación curricular y lo potenció la situación actual de la Pandemia y Postpandemia del COVID-19. Estas unidades curriculares fueron virtualizadas desde el año 2021 a la fecha, las cuales se encuentran en proceso de mejora, corrección, ajuste, adecuación, construcción, continua y permanente (el Campus Virtual, está actualizado hasta el 2022) con todos los interlocutores institucionales, sociales, empresas (centros y entidades de trabajo) públicas y privadas, trabajadores y trabajadoras nacionales e internacionales involucrados.
Las observaciones directas en las mesas de trabajo revelaron la necesidad de actualizar el Campus Virtual del INCES, con las ochenta y tres (83) Fichas Técnicas Virtuales (FTV) elaboradas por la Comisión de Evaluación Curricular (CEC) Nacional del INCES.
Se identificó la necesidad de elaborar los Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes (IEA), los materiales educativos digitales y empaquetar en Unidades Curriculares (modalidad educativa: presencial), las ochenta y tres (83) Fichas Técnicas Virtuales (FTV), con la finalidad de garantizar la pertinencia, calidad y coherencia técnica y metodológica de la formación y autoformación ecoproductiva a distancia que coadyuve la transición hacia las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental.
Se concluyó que la formación que se ejecute en el Campus Virtual del INCES, no puede ser autodirigida, requiere Facilitadores/Tutores/Guías Virtuales que acompañen la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia, donde se privilegie la metodología “Aprender Haciendo”, la cual es su naturaleza y esencia, es decir, comprobar y evaluar las competencias adquiridas en el proceso de enseñanza y aprendizaje, cumpliendo con las normativas, estándares, procedimientos, especificaciones técnicas establecidas en el mundo del trabajo que garantice la transición hacia las economías ecológicas y la sostenibilidad ambiental.
Se recomienda alianzas estratégicas técnicas bilaterales y multilaterales técnicas con IFP homólogas, para la construcción de nuevas propuestas formativas emergentes priorizadas por la región de América Latina y el Caribe (ALC), así como la construcción de los Instrumentos de Evaluación de los Aprendizajes (IAE) de las modalidades presencial y virtual, por parte del equipo de trabajo de la Comisión de Evaluación Curricular (CEC) Nacional del INCES.
En cuanto a la relación de fases de trabajo, las unidades curriculares virtuales, fueron elaboradas y revisadas en diferentes fases de trabajo, por parte de la Comisión de Evaluación Curricular (CEC) Nacional, que a continuación se describe en la siguiente Tabla 7:
Tabla 7.Relación general de la fases de trabajo de la Comisión de Evaluación Curricular (CEC) Nacional del INCES.
|
N° |
Fase de trabajo |
Cantidad de Unidades Curriculares |
|
1 |
Primera Fase |
32 |
|
2 |
Segunda Fase |
09 |
|
3 |
Tercera Fase |
10 |
|
4 |
Cuarta Fase |
17 |
|
5 |
Quinta Fase |
15 |
|
Total |
83 |
|
Fuente: INCES (2023)
Estas cinco (5) fases de trabajo permitieron adecuar ochenta y tres (83) Unidades Curriculares al Modelo Educativo Curricular del INCES, sentando las bases para formular una oferta formativa de unidades curriculares cualificadas virtuales de acceso continuo y abierto de conocimiento, con un enfoque en el aprendizaje permanente de la formación y autoformación ecoproductiva sostenible a distancia
Es necesario mejorar el atractivo de la EFTP, su reconocimiento y valoración como parte de la educación a lo largo de la vida, es decir, se debe contar con políticas públicas educativas que promuevan y articulen la formación para el trabajo, especialmente en áreas emergentes como la eco-producción sostenible. Existen casos exitosos, como el de la Fundación UOCRA Argentina, la articulación Educación Media y Formación Profesional (FP) en Colombia, y el proyecto de UNEARTE, la Universidad Simón Rodríguez, conjuntamente con el INCES. El éxito de estas iniciativas radica en que los cursos o unidades curriculares de formación no sean solamente actividades terminales o desconectadas de los logros educativos y laborales de la persona a lo largo de su vida.
La EFTP desarrolla competencias y cualificaciones para el mundo del trabajo y para la vida. Las IFP han estado transformando sus programas hacia enfoques que promueven el desarrollo de competencias, no solo técnicas/específicas sino también encaminado al trabajo en equipo, la solución de problemas, el pensamiento crítico, entre otros. En la actualidad, la totalidad de las IFP de cobertura nacional ha modificado su oferta hacia el desarrollo de competencias laborales y muchos han transformado sus estrategias de aprendizaje para fomentar las competencias socioemocionales.
La certificación de aprendizajes previos también facilita la articulación educación y trabajo. Se constituye en una ruta pertinente y necesaria, para la vinculación y articulación de los logros productivos/laborales con los educativos. Se conoce como certificación de competencias. En la región de América Latina y el Caribe (ALC) son más de diecinueve (19) países que poseen experiencia en experiencias de formación y aprendizaje a lo largo de la vida.
Una experiencia novedosa de articulación entre la educación formal y la EFTP en Venezuela se refiere a la gestión curricular de las Normas Técnicas: metodología para la construcción, desarrollo y ejecución de los Proyectos de Formación y Autoformación Productiva (PFAP) del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES). En este caso, la iniciativa de los interlocutores institucionales originó una propuesta metodológica para estudiar conjuntamente el nuevo currículo para la EFTP, a través de la metodología de proyectos, planes de estudios, perfiles productivos/laborales, unidades curriculares y modalidades híbridas de formación y autoformación ecoproductiva: presenciales, mixtas y a distancia mediadas por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Vale señalar, que se está sumando a esta propuesta la incorporación de la Inteligencia Artificial (IA). Esta propuesta se alinea con el objetivo de esta investigación, que es formular una oferta formativa virtual en eco-producción sostenible para el aprendizaje permanente en el INCES
Ángel Paredes, W. (2022). Sistema de Educación y Formación Técnica y Profesional. Una contribución para superar en rentismo petrolero. Intersaber, Centro de Pensamiento.
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Decreto con Rango, Valor y Fuerza de Ley del Instituto Nacional de Capacitación y Educación Socialista (INCES). (2014). Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, No. 40.330, 22 de enero de 2014. https://www.inces.gob.ve/wp-content/uploads/2018/05/Ley_Inces_webm.pdf
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